（文/Carol S. Dweck，译/liwaniuniu）
乔纳森是一个聪明的学生，在小学时他能轻松地完成家庭作业，拿到A简直就是家常便饭。看到一些同学在学业上挣扎，他疑惑不解，他的父母告诉他：他有特殊天分。但是乔纳森在七年级时突然对学业失去了兴趣，不肯做作业，也不愿为考试而学习。结果，他的成绩一落千丈。他的父母试着让他相信自己很聪明，来提升他的自信心。但他们的尝试无助于激励乔纳森。他们的孩子一直觉得功课很无聊，也无意义。
我们的社会崇尚天分，很多人认为，具有极高的智力或能力，加上对于这些能力的自信，简直就是成功的秘诀。但事实上，最近至少35年的科学研究表明，过分重视智力或才能，会让人们脆弱地面对失败，害怕挑战，不愿改正缺点。
结局如乔纳森一样的孩子不一而足，他们在学龄早期的学业功课中不费吹灰之力，但被灌输了这样一个危险的观念——由于不必努力就取得了学业成就，他们被定义为聪明或质优学生。这些儿童持有一个他们都未察觉到的观念——智力是天生的、固定的，努力学习与聪明才智（哪怕是看上去的）相比微不足道。这个信念同时也使得他们将挑战，错误甚至但凡需要努力完成的事情都视为对自我的威胁，而非自我改进的机会。同时，这使得他们在工作或学习上不再轻松时，失去自信心和动机。
像乔纳森父母这样称赞孩子天生的能力，会强化这种心理模式，这同样可能会阻止年轻运动员、年轻人在工作上甚至是婚姻上去实现期望。另一方法，我们的研究结果显示，教育人们有一个增长心理模式，会鼓励他们关注“过程”（包含个人努力和有效策略），而非智力或天赋，会帮助他们成为学业或生活上的高成就者。
失败之际
我在上个世纪60年代还是耶鲁大学的心理学研究生时，就开始探究人类动机的影响因素以及人们如何在失败后继续坚持。当时宾夕法尼亚大学的心理学家马丁·塞利格曼、斯蒂芬·梅耶尔和理查德·所罗门等开展的动物实验，表明在反复的失败后，大多动物会以这个情景无助和不可控告终。在这样的经历后，研究者发现，一个动物经常会持续消沉，即使在它可能改变环境时——这个状态被他们称为习得性无助。
人们也有可能学习到无助，但并非所有人都以这种方式应对挫折。我很困惑，为什么一些学生在遭遇困难时放弃，而另外一些能力并不强的人却继续努力和学习呢？我很快发现，一个答案在于人们对他们为何失败的看法上。
尤其需要注意的是，与那些责备缺少努力的看法相比，将糟糕表现归因于缺少能力的想法对动机的破坏要严重得多。在1972年，我给一群表现出习得性无助的小学和初中学生上课，告诉他们，是缺少努力而非缺少能力导致了他们解决数学问题上的错误，还教他们在问题变难时，仍然尝试继续去完成。结果发现，即使在困难面前，他们仍然解出了更多问题。另外一组无助的孩子，我只是在他们解决了更简单的题目时称赞他们的成功，而结果是，在解决困难数学问题时并未改善他们的表现。这些实验的结果初步显示，注重努力可以帮助解决无助的问题，带来成功。
此后的一些研究发现，大多有毅力的学生并没有太多地抱怨他们自己的失败，而是将错误看作是有待解决的问题。上个世纪70年代，我和我当时的研究生卡洛儿·蒂娜在伊利诺伊大学，要求60个五年级的学生边做非常难的问题，边说出自己的思路。一些学生采取防御式的反应，以诸如“我从没有一个好的能力”的评论来妄自菲薄，他们的问题解决策略也逐渐消失。
与此同时，其他一些学生注重于更正错误和历练能力。一个人建议自己：“我应该慢慢来，尽力去解决这个问题”。还有两个学生给人的影响也令人深刻。其中一个在察觉到问题的难度后，拉起他的椅子，两手来回摩擦，咬着嘴唇说：“我喜欢挑战”。另一个，同样面对难题，抬头看着实验者，肯定地宣称：“我希望这有用！”可以预见，具有这样态度的学生比这些研究中的其他人表现得好。
两种智力观
多年后，我提出了一个更广泛的理论，去解释是什么区分出两类学生，即无助的和掌握取向的。我认识到，这些不同类型的学生不仅在解释失败的时候不同，还持有不同的智力“理论”。无助的学生认为智力是一种不变的特质：你只有一定量的，就是这样。我称之为“固定心理模式”。错误可以击破他们的自信，因为他们将错误归因于能力的缺失，他们对此感到无能为力。他们回避挑战，因为挑战更可能导致错误，会让自己显得不那么聪明。像乔纳森一样，这些学生不会去努力，因为他们认为完成得辛苦意味着蠢笨。
相反，掌握取向的学生认为智力是可塑的，可以通过教育和努力工作得以发展。他们想要学习，这高于一切。毕竟，如果你相信你可以拓展自己的智能，你想要就这样去做。因为失败源于努力或可习得能力的缺少，而非固定能力的不足，他们就可以通过继续坚持进行补救，这就提供了学习的机会。我们可以预测，具有这样发展心理模式的学生，此后会取得更高的学业成就，很可能比他们的同龄人优秀。
在2007年初发表的一篇研究中，我们证实了这些预期。当时与在哥伦比亚大学的心理学家丽萨·布莱克威尔和在斯坦福大学的凯利·崔斯尼斯基一起，我们追踪考察了373个学生在升入高中后两年内的表现，当功课变得更难，学业评定更加严峻时，我们考察他们的心理模式怎么对他们的数学成绩产生可能的影响。七年级初，我们要求他们对诸如“你的智力是你不能改变的，这是关于你的基本事实”的陈述进行同意或不同意的评定，以此来测试他们的心理模式。接着，我们测试了他们对于学习其它方面的看法，然后观察他们的成绩会如何变化。
正如我们所预测的那样，具有发展心理模式的学生认为，在学校里学习本身是一个比取得好分数更为重要的目标。另外，他们在获得高分时仍然继续勤奋学习，相信能力多劳会更好。他们明白，即使天才也得努力才能获得伟大的成就。面对诸如不如意的考试成绩这样的挫折，具有发展心理模式的学生会说，他们将更加努力或尝试掌握另外一种学习策略。
而持有固定心理模式的学生更加关心是否自己看上去聪明，而较少地关心学习。他们对于努力看法也消极，相信不得不努力学习是低能的一个表现。他们认为，有天分或智力的人无需努力学习便可做得好。他们把糟糕成绩归因于能力的缺失，声称他们将减少学习时间，不会再去认真学习这门学科，同时考虑在将来的考试中作弊。
这种截然不同的观点对于表现有着极大的影响。两类学生的数学考试分数在高中开始时旗鼓相当的，但是随着功课越来越难，持有发展心理模式的学生表现出更强的毅力。结果，他们的数学成绩在第一学期末便超过了其它学生，并且随着我们的继续追踪，两组学生的差距越来越大。
与现在在哥伦比亚大学的心理学家海蒂·格兰特·霍尔沃森一起，我们在2003年的一项研究中也同样发现心理模式与学业成就之间的相似关系。研究对象是128名哥伦比亚大学的医学院预科新生，他们是在一个化学挑战赛中被招入大学的。尽管所有学生都关心分数，最后取得最高分的学生是那些把精力放在学习上的，而不是放在表现他们在化学上的聪明的人。对学习策略、努力程度和毅力的注重给这些学生带来的回报。
直面不足
固定智力的看法还会使人们不愿承认错误、直面或弥补他们在学业、工作和社会关系上的不足。在发表于1999年的一项研究中，香港大学的168名新生参加了调查。这个学校以英语为教学语言，我和三名香港同事发现，在那些英语水平差的学生中，持有发展心理模式的与固定的相比，更倾向于选修一门英语。持有智力不变观的学生大概不愿承认他们的缺点，因此放弃了改善的机会。
固定心理模式同样可能使经理人或雇员抗拒或忽视建设性的批评和建议，从而妨碍人际沟通以及工作场合的进展。现在在新南威尔士大学的心理学家皮特·赫斯琳，南卫理公会大学的心理学家丹·范德维尔以及多伦多大学的心理学家加利·莱瑟姆进行的一项研究显示，具有固定心理模式的经理人与发展心理模式的相比，会较少地寻求或欢迎来自雇员的反馈。他们认为，发展心理模式的经理人将自己看做是“半成品”，明白自己需要改进的反馈，然而固定心理模式的老板更可能将批评视为对他们能力的指责。同时认为其他人的能力也不会改变，持有固定心理模式的执行者也不大可能指导他们的下属。但在赫斯琳、范德维尔和莱瑟姆在发展心理模式的价值观和准则方面给予经理人辅导后，这些导师更愿意指导他们的雇员，并给与更有用的建议。
心理模式也可能会通过人们是否愿意去解决难题，影响个人关系的质量和持久度。我和现在在维克森林大学的心理学家劳拉·凯姆瑞思在2006年进行的一项研究显示，那些持有固定心理模式的人与发展模式的相比，提出他们关系中的问题并尝试解决的可能性更小。毕竟如果你认为人格特质或多或少是不变的，修复关系的举动似乎也无益。然而，那些认为人们可以改变和发展的个体，更相信直面他们关系中的问题才会带来解决方案。
合适的赞扬
我们如何将发展心理模式传递给我们的孩子呢？一种方法是讲努力工作带来成就的故事。比如，我们的研究显示，谈论出生便如此的数学天才会置学生于固定心理模式中，而描述一些数学家着迷于数学并因此发展出奇异能力，则会带来发展心理模式。人们也可以通过赞扬别人从而沟通心理模式。尽管很多家长认为在养育孩子时，应该告诉孩子他们是多么地才华横溢，我们的研究表明这会产生误导。
举个例子，在1998年发表的数百名五年级学生参与的研究中，我与现斯坦福大学的心理学家克劳迪娅·缪勒用非言语智力测验的问题测试这些孩子。头10道题大多孩子完成的都相当好，我们对他们进行表扬。对于一些学生，我们称赞他们的智力：“天啊……你完成的很好。你做这些题目时好聪明啊！”我们表扬另外一些人的过程：“天啊，你完成得很好，你一定很努力！”
我们发现，与拍拍肩膀夸其努力相比，称赞智力更会助长固定心理模式。那些被称赞智力的学生，在一项有挑战的任务前畏缩，而想要一项简单的任务，这些行为出现的可能性远远高于那些被称赞过程的孩子（他们想要一些他们还没学到的难题）。当我们还是把难题给所有孩子做时，那些被称赞聪明的孩子很沮丧，怀疑自己的能力。我们故意把一些较容易的题目放到后面，他们即使在这些题目上的得分，与他们之前在难度相当的题目上的相比，也要更糟糕。相比之下，被称赞努力的学生，当面对难题时并未丧失信心，他们在后面较简单的题目上的表现也明显提高了。
改正你的心理模式
除了通过表扬努力而培养发展心理模式外，家长和教师可以教导孩子将心智看做是学习机器。布莱克威尔、崔斯尼斯基和我为在高中一年级数学成绩下滑的91名学生设计了一个工作坊，其中47名学生在其中只接受学习技巧的指导，而其他人则在参加学习技巧辅导的同时，学习发展心理模式以及如何将其应用到学习中。
在发展心理模式课程中，学生阅读并讨论一篇题为“你可以发展你的大脑”的文章。他们接受这样的教导：大脑就像肌肉一样，越用越强壮，学习可以促进大脑中神经元建立新的联结。从这些教导中，很多学生开始将自己看做是大脑发展的动因。这些曾经都不安分或厌倦学习的学生都静静地坐着记笔记。尤其值得提起的是，一个不懂规矩的男孩在讨论中抬头看着，说“你是说我并不笨吗？”
随课程的进行，只学到学习技巧的孩子，他们的成绩继续下滑，然而那些接受发展心理模式训练的学生成绩不再下降，开始反弹回他们之前的水平。尽管参与其中的老师并未意识到有两种类型的教学，他们报告称参加发展心理模式工作坊的孩子中，27%的在动机上发生了明显变化，而对照组中的这个比例只有9%。一个老师写到：“你们的工作坊已经有效了，我们的一个乖张学生L，之前从不用心努力学习，常常不按时交作业，现在为了提前完成作业居然开始熬夜了，以便我能批改并给他一次修正的机会。结果他得到了B+（他之前只拿到C或以下的分数）”。
其他研究人员重复了我们的结果。巴鲁大学的心理学家凯瑟琳·古德，纽约大学的约书亚·阿伦森和多伦多大学的迈克尔·因兹利奇在2003年的报告中发现，一个发展心理模式训练提高了七年级学生的数学和阅读成绩。在2002年，阿伦森和古德还是德克萨斯州大学奥斯汀分校研究生的时候，他们和同事发现大学生在接受培养发展心理模式的训练后，开始更喜欢和重视他们的功课了，也开始获得更好的分数。
我们现在将这些教法编写成一个名为Brainology的交互式电脑软件。其中五个模块教学生大脑的知识——大脑的功能及如何提高这些功能。在一个虚拟大脑实验室中，用户可以点击大脑区域来了解它们的功能，或者点击神经细胞的两端来了解脑细胞之间的联结在学习中如何形成和增强。使用者还可以给虚拟的问题学生建议，以练习如何应对功课中难题。
教给孩子这些信息并不仅是让他们学习的一个策略。人们可能有不同的智力，天分和能力。然而研究得出这样结果：伟大的成就，甚至是我们所谓的资质，都是长年热爱和奉献的结果，而非天赋带来的。莫扎特，爱迪生，居里，达尔文，和塞尚都不是简单地拥有天赋资质，他们通过不断的极大努力对这种能力进行培养。同样，学业成就更多是努力工作造就的，而非智力。
这些课程几乎可以应用到人类所有的努力上。像很多运动员重视天分而非努力，因此变得很难教导。同样，很多人没有不断表扬和鼓励他们继续的动机，也难成大业。然而，如果我们在家里，在学校里，培养一种发展心理模式的话，我们将赠予我们的孩子这种实现梦想和成为杰出人才的工具。
